PİAGET’İN ÇALIŞMALARI
Piaget’nin sosyal gelişme anlayışımıza en önemli katkısı “Çocuğun Ahlak Yargısı” adlı monografisidir. 1932 yılında ilk defa yayımlanan bu eser, onun bu konu hakkındaki, tek beyanı olarak kalmış, zaman zaman bu konuya dönmesine karşın, kitap malzemesi olacak bir şey eklememiştir.Bu eser tam bir araştırma alanı oluşturan ve ortaya çözümlediğinden çok fazla soru çıkaran, canlı ve teşvik edici bir çalışmadır.
Piaget’nin Araştırma Yöntemleri
Bu bölümde, Piaget’nin çalışmasının üç temel deneysel bölümünde kullandığı yöntemlerin tanımlanması üzerinde duracağız. Bu yöntemler muhakkak ki geliştirilip belirli durumlara uydurulabilir. Sorunun alacağı şekil çocuğa doğal görünecek olursa, kısmen bağlamla belirlenmelidir. Bu üç ana bölümde sırayla çocuğun bilincine, oyun kurallarını uygulamasına, yalan ve hırsızlık hakkındaki düşüncelerine, adalet, sorumluluk ve ceza karşısındaki tutumuna değinilecektir.
Piaget, ilk olarak çocukluk çağı oyunu olan “bilyeler” bağlamında çocuğun kurallar karşısındaki tutumunu incelemeyi seçti. Çünkü bu kurallar çocuklar tarafından geliştirilmiş olup yetişkinlerin öğretiminden etkilenmesi olanaksızdır. Dahası, bu bağlamda, çocukların bu kurallara ne kadar uyduklarını gözlemleyebiliyordu.
Piaget’nin genel yöntemi, çocuğa oyun kurallarını öğretip, kendisiyle oynamasını sağlamaktı. Bu süreçte çocuğun kuralları nasıl açıkladığım,Piaget’nin hatalarıyla nasıl başa çıktığını ve çocuğun kurallara nasıl bağlı kaldığını yakından izledi. Piaget, yeri geldikçe çocuklara üç anahtar soru sordu:
1- Yenilerini icad ederek kuralları, değiştirmek mümkün mü?
2- Bu oyun hep bu şekilde mi oynandı?
3- Bu kurallar nereden kaynaklanmaktadır?
Hırsızlık ve yalan söyleme gibi ahlaki konuların üzerinde dururken, Piaget’nin kendisini kuralların bilinciyle ve hatta gerçek yaşamda ortaya çıkanların tersine kuramsal ahlak yargısı adım verdiğimiz bu bilincin en az canlı ve şekillenmiş kısmının çoğuyla sınırlamaktan başka seçeneği yoktu. Piaget çocuğun kuramsal ve varsayımsal ahlak yargısını fiili durumdaki canlı yargılarının bilinçli olarak farkında olması şeklinde yorumluyordu. Bu bilinçli farkında olma süreci zaman almaktadır. Böylece kuramsal yargı her zaman gerçek ve pratik yargının gerisinde kalır. Biz bundan dolayı, çocuğun sözel ve kuramsal yargısının, sorgulamayı izleyen yıllar sırasında, kendi davranışları yoluyla oluşturduğu somut ve pratik yargılara tekabül ettiği varsayımını geliştirebiliriz.
Düşünce düzeyinin davranışla gösterilmesi ile bu düşünce düzeyinin sözel olarak ifade edilmesi arasındaki sürenin bu genel ilkesi Piaget’nin bilişsel gelişim kuramında belirlidir.Piaget’nin yöntemleri, çocuğun hırsızlık ye yalan söyleme hakkındaki düşüncelerinin bazı özel yönlerini ve davranışların değerlendirilmesinde bireyin niyetini göz önünde bulundurma kapasitesini otaya çıkarmak üzere planlanmıştır. Soru sormaya ek olarak, çocuğa niyet ve sonuçların farklı olduğu hikayeler verilmekte ve çocuğun bunlar üzerinde yorum yapması istenmektedir. Piaget niyetten çok sonuç göz önüne alınarak verilen yargılar için “nesnel sorumluluk” terimini kullanmaktadır.
Hırsızlık ile ilgili olarak aşağıda iki hikaye örneği verilmiştir:
a) Alfred, çok fakir, küçük bir arkadaşı ile karşılaşır. Bu arkadaşı ona, evde yiyecek bir şey olmadığı için o gün hiçbir şey yemediğini Söyler. Sonra, Alfred bir fırına girer, parası yoktur ve fırıncının arkasını dönmesini bekler ve bir ekmek çalarak kaçar. Ekmeği arkadaşına verir.
b) Heriette bir dükkana girer, tezgahın üzerinde güzel bir kurdele görür ve kurdelenin elbisesinin üzerinde çok güzel duracağını düşünür. Böylece dükkan sahibesi arkasını dönünce onu alarak kaçar.
Bu hikayeler hakkında sorulan sorular,şunlardır:
1- Her iki çocuk da eşit derecede yaramaz mıdır?
2- Hangisi daha yaramazdır? Niçin?
Piaget’nin hem nesnenin değerini hem de hırsızlık nedenini değiş’tirdiğine dikkat edilmelidir. Bundan da Piaget’nin her iki değişkenin etkisini ayıramadığı anlaşılmaktadır. Kesin olarak belirtmek gerekirse bu durum, planda bir hata olarak nitelendirilebilir.Yalan söylenceyle ilgili olarak Piaget iki çift hikaye kullandı. İlk iki hikayede kimsenin kanmayacağı açık olan bir gerçeğin abartılması ile planlı ve inandırıcılıkta başarılı bir yalan, ikinci gruptaki hikayelerde ise ciddi sonuçları olan masum bir yanlış ile ciddi bir sonuç yaratmayanı kasıtlı bir yalan karşılaştırmaktadır.
İlk gruptan bir örnek;
a) Küçük bir çocuk sokakta yürüyüşe çıkar ve büyük bir köpek görerek çok korkar. Sonra eve giderek annesine inek kadar büyük bir köpek gördüğünü söyler.
b) Okuldan eve dönen bir çocuk annesine öğretmenin ona iyi notlar verdiğini söyler. Bu doğru olmayıp, öğretmen ne iyi ne de kötü not vermiştir. Annesi sevinerek onu ödüllendirir.
İkinci gruptan bir örnek;
a) Sokakların isimlerini çok iyi bilmeyen bir çocuk “Rue de Caurouge” sokağının nerede olduğundan tam emin değildir. Bir adam onu durdurarak “Rue de Caurouge” sokağının nerede olduğunu sorar. Çocuk sanırım şurada diye yanıt verir. Sokak tarif edilen yerde olmadığı için adam yolunu tamamen kaybederek aradığı evi bulamaz.
b) Bir çocuk sokakların isimlerini çok iyi bilmektedir. Bir gün, bir adam “Rue de Caurouge” sokağının nerede olduğunu sorar. Çocuk ona bir oyun oynamak niyetiyle yanlış bir sokağı gösterir. Fakat adam kaybolmayarak yolunu bulmayı başarır.
Bunlara ek olarak, Piaget çocuklara daha genel olarak yalan hakkındaki fikirleriyle ilgili sorular sordu.
Bunlar:
Yalan nedir? Neden yalan söylememeliyiz ?, Çocuklara yalan söylemekle büyüklere yalan söylemek farklı şeyler midir ? Yargı hakkında çocuğun fikirlerine yaklaşımına, çeşitli ceza yöntemlerinin adaleti hakkında çocuğun yargılarını incelemeyle başladı.
Çocuğa aşağıdaki gibi bir hikaye verildi:
Bir erkek çocuk, küçük kardeşine ait olan bir oyuncağı kırmıştır. Çocuğun cezasının ne olması gerekmektedir? Kendi oyuncaklarından birini küçük kardeşine verecek inidir? Bir hafta süreyle kardeşinin hiçbir oyuncağı ile oynamasına izin verilmeyecek midir ? Oyuncağın onarımı için para mı ödeyecektir?
Piaget, çocuktan bu cezalardan hangisinin ve neden durumu çözecek en adil yol olacağını göstermesini ister. Bu hikayeleri oluşturmanın arkasındaki ilke, çocuğun suça uyacak cezayı mı, yoksa keyfi ve suçla ilgisi olmayan bir cezayı mı seçeceğini bulmaktı.Bundan sonra Piaget’nin gözönüne aldığı durum, üyelerinden biri veya ikisinin suçu için bir grup çocuğu cezalandırma adaleti sorunudur.
Aşağıda buna örnek olacak bir hikaye verilmiştir:
Bir anne üç oğluna evde olmadığı zaman makasla oynamamalarını söyler, fakat birincisi anneleri çıkar çıkmaz “Haydi makasla oynayalım”, der. İkinci çocuk kesmeleri için gazete getirmeye gider. Üçüncüsü Hayır, annemiz oynamamamız gerektiğini söyledi. Ben makasa dokunmayacağım.” der. Anneleri eve döndüğünde yerdeki gazete kırpıntılarını görür. Böylece birisinin makasla oynadığını anlayıp üç oğlunu da cezalandırır. Bu adil midir?
Piaget’nin ele aldığı üçüncü konu “ilahi adalet” kavramıyla ilgilidir. İlahi adalet, kötü bir işi izleyen fakat bu işle ilgili olmayıp şans eseri oluşan tatsız olayları bu iş için ceza olarak görme eğilimidir.
Aşağıda tipik bir hikaye örneği verilmiştir:
Bir zamanlar meyve bahçesinden meyve çalan iki çocuk varmış. Bir gün yine meyve çalarlarken bir polis gelir ve çocuklar kaçarlar. Bir tanesi yakalanır. Diğeri dolambaçlı bir yoldan eve gitmeye çalışır. Bir nehrin üstündeki çürük bir köprüden karşıya geçmeye çalışırken suya düşer. Bu olayı nasıl yorumluyorsunuz? Eğer elmayı çalmamış olsaydı, çürük köprüden geçerken yine suya düşer miydi?
Piaget’nin gözönüne aldığı son, alan “çocuğun eşitlik anlayışı” ile ilgilidir. Konuya iki yoldan yaklaşmaktadır. Bu yollardan birincisi, yetişkin davranışlarının adil olarak yorumlanmayacak şekilde çocuklarınkinden farklı tutulduğu, yetişkin egemenliğine boyun eğip kabul etmeyle çocuğun kendi eşitlik ve adalet anlayışı arasındaki çatışmanın ortaya konduğu hikayelerdir, ikinci ‘tip hikayelerde ise aynı adalet sorununa sadece çocukların kendi aralarında değinilmiştir.
İlk hikayeye örnek olarak aşağıdakini verebiliriz:
Bir annenin bir itaatkar olan, diğeri olmayan iki kızı vardır. Anne itaatkâr olanını daha çok sever ve ona kek dilimlerinin en büyüğünü verir. Annenin bu davranışını nasıl yorumlarsınız?
İkinci örneğimizde ise:
Bir okulda, büyük bir çocuk, kendinden daha küçük bir çocuğu dövmektedir. Küçük çocuk yeterince güçlü olmadığı için karşılık verememektedir. Bu yüzden bir gün bir eğlence sırasında büyük çocuğun elmasını ve ekmeğini eski bir dolaba saklar. Bu davranışı nasıl yorumluyorsunuz?
Piaget’nin hikayelerini ürettiği, geliştirilip desteklenebilecek muhakkak ki çeşitli yollar vardır. Fakat onun amacı bu hikayeleri çocuğun düşüncelerini araştırmak için başlangıç noktaları olarak kullanmaktı. Çocuğun yanıtlarını yeni sorular sorarak izliyordu ve böylece her iki sorgulama aynı olmuyordu.
Bilişsel Gelişme Kuramı
Genelde Piaget’nin bulguları onun gelişme kuramından beklenene gayet iyi uyuyordu. Piaget 4 ile 12 yaşlar arasındaki dönemde verilen yanıtlarda özel yaş eğilimleri buldu.Piaget ahlak yargısının özellikle bir yandan yetişkinlerin otoriter kontrolü, diğer yandan çocuğun yaş grupları arasındaki etkileşimleri gibi sosyal ilişkilerinin karakteriyle oldukça etkilendiğini öne sürerek bu konuyu açıklamaktadır. Bununla beraber, iki zıt ahlak anlayışı belirlemiştir.
Birincisi ben merkezci, işlem öncesi dönemdeki çocuklarda görülen ahlak anlayışı ve yetişkin baskısı. Diğeri ise işlem dönemindeki çocukta ortaya çıkan işbirliği ve karşdıklı ilişki ahlakı.Piaget’nin bulduğu sonuçları, yukarıda tanımlanan yöntemlerle özetlerken ilk önce işlem öncesi çocuğu ele alacağız.
İşlem öncesi çocuk:
İki üç yaşlarındaki çok küçük işlem öncesi çocuk, bilye oyununu kabul edilebilir herhangi bir bilinçle oynamaya yetenekli değildir. Oyunu tamamen bireyseldir ve özel fantezilerle henüz birleşmeyen kalıplaşmış davranışların tekrarım içermektedir. Bu kalıplaşmış davranışlar bir çeşit ön kuralı temsil etmektedir. Tam bir kural olarak kabul edilemezler. Çünkü çocuğun bilincinde bu kurallara bağlı olma anlayışı yoktur. Fakat bu kurallar yapılı ve düzenlidirler.
Bir dereceye kadar, daha büyük işlem öncesi çocuk Piaget için çok daha ilginçtir. Birbirlerinin oyunlarını karşılıklı olarak taklit etme yoluyla oyunlarını oluşturup durumun sosyal yönlerinden de zevk almaya başlarlar. Aynı zamanda birbirlerinden, oyunun çok basit şekilde de olsa temel kurallarını öğrenirler. Fakat oyunları benmerkezcidir. Çocuk sosyal bir düzende bireysel olarak oynar. Sözle ifade edebildiği kuralları, oyun esnasında duraksamadan çiğner ve herkesin kazanmasına razıdır. Diğer çocukların varlığı oynaması için bir dürtü oluşturur; fakat oyunları diğer çocukların oyunlarıyla henüz bir bütünlük sağlamış değildir. Diğer çocuklarla bir bütünlük sağlayamama, çocuğun herkesin arasında konuştuğu fakat gerçekte kimseye hitap etmediği kolektif monolog olgusuyla yakından ilgilidir. Aynı zamanda, kuralların yapısının çocukta oluşturduğu bilinç bu kuralların kesin, değişmez ve babalarının, büyüklerin ve daha büyük çocukların mistik otoritesinden kaynaklanmış olduğudur. Bu kurallar dışarıdan zorla yüklenmiştir ve çocuk tarafından özümlenmemiştir. Bu kuralların otoriter kaynağına gerekli saygıyı duymalarına karşın bu kurallar kendi davranışlarını yönlendirmede çok az bir etkiye sahiptirler.
Hırsızlık ve yalan hakkındaki yargılarla ilgili olarak Piaget, işlem öncesi çocuğun, suçlunun niyetini hiç veya çok az bir oranda göz önüne aldığını fakat yargılarını hemen hemen sadece maddi sonuçlar üzerine oturttuğunu bulmuştur. Bu yüzden aç bir arkadaşı için bile. olsa ekmek çalan bir çocuk bencil bir nedenle kurdele çalan çocuktan daha yaramazdı ve kasıtsız olarak bir kişinin yolunu şaşırmasına neden olan bir çocuk, kasıtlı olarak yalan söyleyen fakat ciddi bir sonuca neden olmayan çocuktan daha yaramazdı. Bu, çocuğun insanların niyetini hesaba katmadığını göstermeyip sadece bu hikayelerle karşılaştığı zaman maddi sonuçlar üzerinde durduğunu belirtir. Çocuk için maddi sonuçlar daha çarpıcıdır ve dikkatleri üzerine çekmektedir. Piaget, çocuğun hatırladığı kendi davranışları üzerinde yorum yaparken niyete daha fazla önem verdiğini gözlemlemiştir. İşlem öncesi bir çocuk tarafından verilen yalanın en karakteristik tanımı onun kötü bir kelime olduğudur. Yalanın bu şekilde tanımlanması, yalan söylemenin ne gerçeği söylememek ne de bir şeyi başka bir şeyle karıştırmak olduğunun çocuk tarafından bilinmemesinden dolayı olmayıp, çocuğun bu iki olguyu eşdeğer görmesi yüzündendir. Yalanın ağırlığı kandırma niyetinden oldukça ayrı olarak, onun gerçeklerden sözel anlamda uzaklaşma derecesi ile belirlenmektedir. Yalanın yanlış olduğuna ilişkin verilen ortak bir neden, yalan yüzünden cezalandırıyor olmamızdır. Bu yüzden çocukların, büyüklere yalan söylemenin diğer çocuklara yalan söylemekten daha yanlış olduğu yargısına sahip olmaları şaşırtıcı değildir.
İşlem öncesi çocuğun ceza hakkındaki fikirleri görece basittir. Bu çocuklar suçun kapsamı ile cezanın doğası arasında ilişki bulunmayan keyfi niteliğe sahip, kefaret türünden cezaları onaylamaktadırlar. Önemli olan cezanın acı vermesidir. Bir ceza ne kadar fiziksel acı verirse o kadar iyidir. Piaget bazı küçük çocukların önerdiği cezaların sertliği karşısında şaşırmıştır. Onlar için en adil ceza en ağır olanıdır. Bir kişinin suçu yüzünden yetişkinler tarafından bir grup çocuğun cezalandırılmasının adil olduğunu kabul etmeye hazırdırlar ve yetişkinler tarafından verilecek herhangi bir cezanın adil olduğunu düşünme eğilimleri Vardır. Yetişkinler hata yapamaz olarak görülüyordu. Son olarak da, küçük çocuk kötü bir davranışı izleyen kazayı bu davranışa ceza olarak yorumluyordu (ilahi adalet).
Piaget’nin kabul ettiği gibi bütün bu yanıtlar otoriter yetişkin disiplininin etkisini yansıtmaktadır. Bu nedenle bunu yetişkin baskısının ahlakı olarak nitelendirdi.
Somut işlemler dönemindeki çocuk:
Somut işlemler döneminde 7 ile 12 yaşlar arasındaki, çocuk, iş birliğinin ve karşılıklı ilişkilerin yarattığı ahlak anlayışını geliştirerek ortaya koyar. Oyunların kuralları özümlenir, bu nedenle çocuk kurallara titizlikle uyar. Oyun oynamak şimdi yarışma mahiyetinde olup adaletin önemi üstün gelir. Aynı zamanda çocuğun kuralların doğası konusundaki bilinci değişmiştir. Bu kuralları artık kesin, otoriteden türetilmiş ve değişmez olarak görmez. Aksine, kurallar kendisine ait olduğu için isterse değiştirebilecektir. İlgileri soyut ve kuramsal olmaktan çok pragmatik olsa da 8 ile 10 yaşları arasındaki çocukların her çeşit amaca yönelik kuralları tasarlayıp düzenlemede ne kadar ilgili oldukları sık sık gözlenmiştir. Aynı zamanda çocuk artık kuralların işlevi konusunda bir içgörü geliştirmiş olduğu, yani oyunu onun yaptığı ve tüm oyuncular için adaleti garantilediğinden kuralların ancak herkesin razı olması ile değiştirilebileceğini kabul eder. Bu durumu başkasının bakış açısından görme yeteneğini ortaya koymaktadır ve bazen “başkasının rolünü üstlenme” yeteneği olarak da ifade edilir. Aynı yetenek, çocukların birbirlerini etkilemek için bir istek gözönüne serdikleri, fikir alışverişi ve uzlaşma yoluyla bir sonuca vardıkları uzun tartışmalarla da açığa vurulur.
Aynı gelişme çocuğun hırsızlık ve yalan konusundaki yargılarında da yansıtılır. Piaget’nin uyguladığı, yöntemlerin sınırları içinde, daha büyük çocuğun, yargılarında niyeti de gözönünde bulundurmaya hazır olduğunu ortaya koyabiliriz. Hırsızlığın temelindeki dürtü bencilce bir hırs olduğu zaman, bu davranış. çalman nesnenin değeri gözönüne alınmaksızın fedakarca nedenlerden dolayı yapılan hırsızlıktan daha yaramazca olarak değerlendirilmektedir. Aynı şekilde kandırma niyeti ile söylenmiş bir yalan masum bir hatadan daha kötüydü. Yalanlar artık daha çok kandırma niyeti hesaba katılarak tanımlanmaktadır. Piaget’nin yöntemlerinin çocuğun değerlendirmelerinde maddi sonuçları gözönünde bulundurma derecesini ortaya çıkarmak için uygun bir hale getirilemediği eklenmelidir.
Daha büyük çocukların niyet üzerinde durduklarını söylemekten çok, hem niyet hem de sonucu gözönüne alma yeteneğine sahip olduklarını belirtmek Piaget’nin çalışması ile tutarlı olacaktır. Yalan söylemek hatalıdır çünkü yalan yetişkinlerin kuralarını çiğnemekten öte karşılıklı güveni ve sosyal etkileşim için gerekli işbirliğini yok edici unsurları içerir. Yetişkinlere yalan söylemenin çocuklara yalan söylemekten daha kötü olduğu şeklinde yargıya varma eğilimi çok daha zayıftır. Çünkü yalan söylemenin yıkıcı sonuçları kime söylenirse söylensin aynidir.
Daha büyük çocuk, cezayı keyfi olarak acı çektirme şeklinde görme eğiliminde olmayıp, daha çok suçla işlevsel yönden ilgili olan cezanın verilmesini ister. Cezanın amacı, suçluya suçunun tabiatını hatırlatmak ve onu yola getirmektir. Aslında daha büyük çocukların bazıları bu sonuçlara ceza verilmeden ulaşılmasını yeğler. Piaget denekleri tarafından belirtilen altı değişik ceza bulmuştur: Birincisi “gruptan çıkarmadır”. Çünkü suçlu sosyal ilişkileri şu veya bu yolla bozmuştur, ikincisi, doğrudan doğruya “suçu dengeleme niyetiyle” verilen cezalardır. Örneğin evde ekmek olmadığı zaman gidip almayı reddedince, çocuğa ekmek verilmemesi gibi. Üçüncüsü “kötü kullandığı nesneden çocuğu yoksun etmeyi’ kapsar. Dördüncüsü “çocuğun başkalarına yaptığı davranışın kendisine uygulanması”; başkasının oyuncağını kırmış olan bir çocuğun oyuncağının kırılması gibi. Beşincisi “kırılan bir nesnenin ödetme yoluyla geri verilmesi”. Sonuncusu neden hatalı olduğunu suçluya gösterme amacı olan “eleştiri yöntemi”dir. Çocuklar artık yetişkinlerin verdikleri cezaları adil olarak nitelemeyip duyarlı davranıyorlar ve kızıyorlar. Adil olmaması nedeniyle, bir kişinin işlediği suçtan dolayı toplu ceza verilmesine de karşı çıkıyorlar. İlahi adalet olgusunda da göze çarpan bir gerileme görülüyordu.
TARTIŞMA
Piaget’nin sonuçlarını gözden geçirirken Piaget’nin ahlak düşüncesinin gelişmesinde daha çok sadece iki aşamayı ortaya çıkarttığı belirtilmiştir. Gerçek bu değildir. Biri otoriter kısıtlamalara diğeri demokratik işbirliğine dayanan temelde ayrı iki ahlak görüşünden söz ettiği gerçektir. Fakat her iki ahlak görüşünü oluşturan unsurların gelişmesi ile ilgili olarak bunların arasında birçok aşama bulmuştur.
İlk ahlak görüşünden ikincisine geçişte çocuğun gelişimini açıklarken Piaget, iki ana etkene değinmiştir. Birincisi çocuk zekasının doğal gelişimidir. Gelişimin ayrıntıları üzerinde daha önce durulup ahlak yargısı araştırmalarında geliştirilmiştir. İkincisi çocuğun ilişkilerinin tabiatıdır. Piaget “tek taraflı saygı” ile “karşılıklı saygı” ilişkilerini ayırmıştır. Çocuk anababa ilişkileri ilk aşamalarında kaçınılmaz olarak bir ölçüye kadar tek taraflı saygı ile karakterizedir. Çünkü anababalar çocuğun kontrol etmediği yönlendirmediği ve öğretmediği yollarla çocuğu kontrol eder, yönlendirir ve öğretirler. Çocukla anababa arasında büyük oranda asimetri vardır. Kurallar ve davranış modelleri çocuğa zorla yüklenir ve çocuğun kararlarında ‘hayır’ demek yoktur. Piaget ilk çağlardan itibaren, anababaların demokratik ilkeleri uygulamaya başlamalarının mümkün olduğunu belirtir ve bu davranışı önerir. Fakat bir dereceye kadar, otoriter kontrolün kaçınılmaz olduğunu da düşünmektedir.
Ahlaki gerçekçilik ve baskı ahlakı yaratmak ve bunları onaylamak için, çocuğun gelişimsel benmerkezciliği ile ilişkideki otoriter kontrolün bu yapısı etkileşir. Karşılıklı saygı ilişkileri hiçbir tarafın baskın olmayıp diğerini kontrol etmediği ve aralarında gerçek bir alışverişin olduğu eşit kişilerin varlığı doğrultusunda simetriktir. Bu tür ilişkiler, sıklıkla sadece akranlar arasında ve uygulamada çocuğun somut işlemsel düşünceyi geliştirmeye başladığı ileriki dönemde ortaya çıkmaya yüz tutar. İşbirliği ve karşılıklı ahlakını ortaya çıkaran, iki kişinin etkileşimidir. Bu ahlakın ortaya çıkması için bireylerden sadece bir tanesi yeterli olmayıp, her ikisi de gereklidir.
Piaget’nin monografisinin, pilot bir çalışma olduğu çok fazla vurgulanamaz; daha çok çocuk gelişiminin geniş kapsamlı ve karmaşık yönü hakkında başlangıç türünden bir çalışmadır. Büyük çocuklar küçük çocuklardan kuramsal ahlak düşüncelerinin belirlenmiş bazı yönleri açısından farklıdır. Karakteristik olarak Piaget, örnekleme yöntemlerini tanımlamamaktadır, cinsiyet ve yaş dışında denekleriyle ilgili çok az bilgi vermektedir. Hangi yaş gruplarında hangi yanıtların sıklıkla verildiğini çok az belirtmiştir. Kanıtlardan daha fazlasına dayanması gereken büyük ölçüde spekülatif kuramları için Piaget, kanıtlan başlangıç noktası olarak kullanmıştır. Kanıtları araştırmamaktadır ye elindeki verilere eklenebilecek alternatif iddiaların tartışmasını çok az yapmaktadır.
Piaget’nin monografisi yayımlandığından bu yana, buradaki iddiaların doğruluğunu analiz etmeye yönelik daha katı çalışmalar yürütülmüştür. Piaget’nin yaptığı’ deneylerden elde ettiği merkezi ampirik kuramlarla bağıntılı olarak, bu çalışmalarının sonuçlarını özetlemek uygun olacaktır:
1- Ahlak kavramının her iki yönünde, büyük çocuklar küçük çocuklardan farklı olarak ve Piaget’nin gösterdiği şekilde yanıt verirler.
2 Yaş. grubunun uç noktasındaki küçük çocuklar her iki doğrultuda da olgun değillerken, büyük çocukların sürekli olgun oldukları saptanmıştır.
3- Özellikle Piaget’nin anladığı anlamda gelişen zeka, artan yargı olgunluğu ile birlikte gitmektedir.
4- Tek taraflı saygı ilişkilerinin egemenliği, olgun bir yargıya erişememe ile; aynı şekilde olgun bir yargıya ulaşma ise karşılıklı saygı ilişkilerinin egemenliği ile birlikte gitmektedir.
Birinci öneriye değinmek gerekirse, kültürler arası çalışmaları içeren daha sonraki araştırmalar, önemli bir oranda. Piaget’nin bulgularını onaylamıştır, ikinci öneri ile ilgili olan çok az kanıt bulunmaktadır. Bu öneri temelde yaş gruplarının uç noktalarında olan çocukların, çeşitli yargı alanları içinde tutarlı olmaya az bir eğilim gösterdiklerini ortaya koymaktadır. Piaget’nin iki ahlak yargısının belirli ölçüde kavramsal uyum ve tutarlılığı olmasına karşın, her. ikisini de tamamen bağlı olan bir çocuğa rastlamak çok güçtür. Önemli bir araştırma, zeka testleriyle ölçülen zeka ile yanıtların olgunluğu arasında ilişki bulmuştur. Bu araştırmaların çok azı. Piaget’nin kastettiği anlamda zekâ ile olan ilişkiyi araştırmıştır. Oysa zeka ile yanıtların olgunluğu arasındaki ilişki bu araştırmayı yapan kişiler tarafından bulunmuştur. Piaget’in sosyal ilişkinin önemi kuramı desteklenmemiş olarak kalmıştır. Sosyal ilişkinin önemini değerlendirmeye yönelik, bir sonuca varmayan çalışmalar yapılmıştır. Piaget’nin kavramsal analizleri yüzeysel olarak akla yakın gelmekle birlikte bu iki çeşit ilişkinin deneylere dayanarak tanımlanabilmesi ve bunların çocuğun yaşamındaki baskıları açıklayabilmesinin oldukça güç olması ana sorunu oluşturmaktadır. Kısaca belirtmek gerekirse, Piaget iki şey yapmıştır. Deneysel çalışmalarında çocuğun ahlak gelişiminde önemli ve gerçek olan hususlara bağlı kalmıştır ve kuramlarında halen uygun bir araştırma bekleyen özgün ve tartışmalara yol açan fikirler üretmiştir.
II LAWRENCE KOHLBERG’İN ÇALIŞMALARI
GİRİŞ
Kohlberg, bilişsel gelişimsel yaklaşıma bağlı kalarak bu yaklaşımı genişletip toplumsal gelişmeye uygulamayı kendine amaç edinmiştir. Bilişsel gelişimsel yaklaşımın, cinsiyet rolü kazanımı, anababa çocuk ilişkisi ve özdeşleşme gibi olgularla bağıntısını ısrarla savunmuştur. Koblberg’in katkıları Piaget’ye dayanmasına karşın onun çok ötesine geçmiş .ve birçok açıdan onun özgün formülasyonlarını değiştirmiştir.Piaget’nin tersine Kohlberg psikoloji alanında Ortodoks deney geleneğinde uzmanlaşmıştır. Bilişsel gelişimsel görüşü benimsemesi, bu geleneğin ahlak gelişimine uygulandığında ortaya çıkan eksikliklerine ve sınırlılıklarına bağlıdır. Kohlberg’in savı, bilişsel gelişimsel görüşün, günaha karşı koyma, suç, fedakarlık, ahlak düşüncesi ve karar verme gibi olguların doyurucu kavramsal bir bütünlük oluşturmasına tek başına olanak sağlamasıdır. Piaget’nin sistemine. ilişkin çok yaygın iki yanlış algılamayı ortadan kaldırmak için uğraş yermiştir. Bunlardan ilki Piaget’nin sisteminin dar bir açıdan sadece zeka ve zekasal öğrenmeyle ilgili olması, ikincisi bilişsel gelişmenin açıklanması için olgunlaşmaya çok fazla önem vermesidir. Kohlberg’in ısrarla onayladığı gibi, bilişsel yapılar, düşüncenin yanısıra davranışları ve duyguları belirlemek ve şekillendirmek için kurulmuşlardır ve zihinsel yapı, belirli organizmasal yapılandırma eğilimleri ile dış dünyanın yapıları arasındaki etkileşim sonucudur. Oysa Kohlberg, Piaget’nin iki çeşit toplumsal diskinin Önemi inancına katılmamaktadır. Deneyimin, ahlak gelişiminde gerekli bir koşul olduğunu tartışmasız kabul eder, fakat erken ahlak gelişimi için insanların farkında olma ve rol üstlenmenin gerekliliğini, sonraki ahlak gelişimi için ise güncel ahlaki yargıda bulunma deneyimlerini vurgulamıştır. Deneysel çalışmasında ahlak gelişimini orta yaşa kadar incelemiştir ve sonraki evrelere yetişkinlikte ulaşıldığı fikrini savunmaktadır.
Ahlak gelişimi üzerindeki deneysel araştırmasının büyük bölümü, aldatmaya ve çalmaya direnç, suç ya da suçtan sonraki tepki ve fedakar davranışlar üzerinde odaklaşmıştır.
Bu araştırma, açık davranışları incelemiş, fakat deneğin içinde bulunduğu durumu kurgulama yöntemini ve durumun ortaya çıkardığı sorunlar hakkında nasıl düşündüğünü hemen hemen gözardı etmiştir. Kohlberg’in belirttiği gibi bu çalışmadan çıkartılabilecek üç genel sonuç bulunmaktadır.
1- Dürüstlük ve özgecilik özelliklerinden söz etmek için ikna edici bir kanıt bulunmamaktadır. Eğer birey bir durumda dürüst davranıyorsa, onun diğer bir durumda da dürüst davranacağını veya başka bir anda aynı durumda aynı dürüst davranışı göstereceğini güvenilir bir biçimde kestiremeyiz. Kohlberg’in dediği gibi, “aldatma veya itaat etmeme” eğilimlerine karşı direnci belirleyen en etkili etkenler, dürüstlüğün belirli, 1 bireysel ahlaki karakter özellikleri olmasından daha çok ortamsal etkenlerdir. Vicdan; veya üstbenlik konusunda sağduyunun veya psikoanalizin kavramlarını destekleyecek doyurucu kanıt yoktur.
2- Bu çalışma hiç bir belirli gelişim eğilimlerini ortaya çıkarmamaktadır. Çocuklar davranışsal ölçütler açısından büyüme ile açık bir şekilde daha dürüst ve daha fedakar olmazlar.
3- Sürekli çabalar, daha sonraki dürüstlük ve fedakarlıkla ilişkisi kurulabilecek çocuk yetiştirme alışkanlıklarının tutarlı örüntülerini bulamamıştır. Kohlberg bireyin ahlak davranışlarının altında yatan tutarlılığı ve gelişimsel ilerleme kanıtlarını bulabileceğimiz tek yolun felsefe, mantık ve düşünce ve davranışların temelini oluşturan bilişsel yapıların içinde bulunan usavurum yolu olduğunu savunmaktadır. Dahası, Kohlberg’in benimsediği etkileşimci yaklaşım anababa disiplini ile sonraki davranışlar arasında kesin hiçbir ilişkinin olmadığını belirtir. Çünkü, bu disiplinin etkisi çocuğun onu yorumlayıp anlaması, diğer bir deyişle bilişsel yapılarının doğası ve bu yapıların anababa eğitimini özümlenmesi aracılığı ile olacaktır.
Kohlberg’in Testi
Kohlberg, bireyin güncel ahlak gelişini, evrelerini belirlemek amacıyla ayrımcı bir test geliştirmiştir. Piaget’nin yöntemleri ile desteklenmesine karşın ayrıntıda bu yöntemlere hiç birşey borçlu değildir. Piaget’nin formelleştirilmemiş tekniklerinden çok daha sistematik ve daha iyi düzenlenmiştir. Test halen değiştirilip geliştirilmektedir.
Kohlberg’in testinin temelini bir grup ahlak ikilemi oluşturmaktadır. Bu ahlak ikilemlerinde, birey bir ahlak kuralına uymak ile insanların sorunlarına eğilmek arasındaki çatışmayla karşı karşıyadır. Aşağıda buna bir örnek verilmektedir:
Avrupa’da, çok hasta olmasından dolayı bir kadın ölmek üzeredir. Doktorlar, ona sadece bir ilacın iyi geleceğini söylerler. İlaç aynı şehirde yaşayan bir doktor tarafından hazırlanmıştır. Doktor, kendisine ikiyüz dolara mal olmasına karşın ilacın çok küçük bir parçası için ikibin dolar istemektedir. Hasta kadının kocası ilacı alabilmek için borç bulmaya çalışır. Tanıdığı herkesten borç ister. Fakat gereksiniminin sadece yarısını sağlayabilmiştir. İlacı bulan doktora giderek karısının ölmekte olduğunu söyler, ilacı daha ucuza satmasını veya yarısını sonra ödemeyi önerir. Fakat doktor ilacı kendisinin bulduğunu ve bu ilaçtan para kazanmak istediğini belirtir. Sonunda Hienz muayenehaneye zorla girerek ilacı çalar.
Denekler her ikilem hakkında yakından sorgulanıp yanıtları kaydedilmekte ve incelemektedir. Kohlberg denek yargılarının içeriği ile ilgilenmemekte, örneğin Heinz’in ilacı çalma kararıyla aynı fikirde olup olmamaları sorun oluşturmamaktadır. Kohlberg’in ilgisi deneklerin yargdarını savunurken ürettikleri tartışmalar ve bu tartışmalarda gizli olan varsayımlardır. Daha önce Piaget’nin çalışmalarını tartışırken, çocuğun güncel bilişsel yapısal gelişim düzeyi hakkında temel ipuçları sağlayan yolun çocuğun dünyayı kendiliğinden açık seçik bir dünya olarak gördüğü bu yollar olduğu belirtilmiştir. İnsanlar kendileri için karşılaştırılabilir bir açıklığı ve özkanıtı olan yargıdan aynı şekilde yürütürler ve bu yargılar onların ulaştığı ahlak gelişimini en açık şekilde gösterir.
Kohlberg ahlak yargı ve düşüncesinin, değiştirilip genişletilebilecek otuz kadar görünümünü belirlemiştir. Bu liste insan yaşamına verilen değer, otoritenin alam ve sınırları, ceza eğilimleri, uygu için güdü oluşturan alışveriş ve karşılıklı ilişkiler, kuralların tutarlılığı ve genelliği v.b. kapsamaktadır. Deneğin bu yargı yönleriyle ilgili her tepkisi uygun evre kategorisine yerleştirilerek kodlanır. Sonuç olarak denek, tepkilerinin en sık görüldüğü ahlak gelişimi evresine kaydedilir. Deneklerin bu şekilde uygun bir evreye kaydedilmesi yorucu ve karmaşık bir süreçtir. Bu süreci Kohlberg’in yayımlanmış bir raporundan öğrenmek güçtür, tam bir bilgi edinmek için Kohlberg ve arkadaşları tarafından düzenlenen seminerlerden birine katılmak gerekmektedir.
Kohlberg, ardışık evrelerine, kısmen ikilemlerine verilen yanıtların özgün analizleriyle sağlanan deneysel temellere dayanarak ulaşmıştır. Fakat aynı zamanda, ardışık evrelerin saptanmasında güçlü akılcı unsurlar da yer almaktadır. Her evre görece tutarlı bir ahlak felsefesini tem, sil eder. Her evrede belirli temel veya merkezi fikirler vardır. Bir evreye ait olarak belirli bir yanıtın belirli bir yargı alanı içinde sınıflanması, bu tepkinin bu alandaki temel fikirlerin mantıksal uygulamasını temsil edip etmemesine dayanır. Bu Kohlberg sisteminin potansiyel bir kusurudur. Çünkü Kohlberg’in her evrenin felsefe unsurları arasında özenli bir bağlantı kurmaması sistemin açıklığına gölge düşürmüştür. Bununla ilgili bir örnek ileride verilecektir.
Bu nedenle Kohlberg sisteminin temel direği ardışık evrelerdir. Bu sistem altı ardışık evreden veya iki düzeyi içeren üç ana dönemden oluşur. Sistem halen gelişmekte olduğundan son görünümünü ortaya koymak olası değildir. Yakın zamanda, Kohlberg evre “0”ı eklenmiştir ve beşinci evreyi iki alt evreye bölmek zorunda kalmıştır.
Bu üç dönemin kendi tutarlılık ilkeleri vardır. Bu dönemler Kohlberg tarafından aşağıdaki gibi verilmiştir.
1- Dönem: Ahlaki değerler, kişilerden ve standartlardan çok dışsal.fiziksel olgularda, kötü eylemde veya fiziksel gereksinimlerde yer alır.
2- Dönem: Ahlaki değerler, iyi veya doğru rollerin yerine getirilmesinde, geleneksel düzenin sağlanmasında ve başkalarının beklentilerinin karşılanmasında yer alır.
3- Dönem: Ahlaki değerler, paylaşılmış veya paylaşılabilir standartlara, haklara ve görevlere kişi tarafından uyulmasında yer alır.
Aşağıdaki tabloda altı ana evrenin ahlak felsefesini belirleyen temel fikirler, Kohlberg’in belirttiği gibi verilecektir. Beşinci evrenin alt bölümleri atlanmıştır. Ayrıca Piaget’inin bilişselgelişme düşünce düzeyleri, bu ahlak evrelerini karşılayacak şekilde belirtilmiştir. Kohlberg bilişsel evreye ulaşmayı ona denk düşen ahlak evresine ulaşmak için gerekli, fakat yeterli olmayan koşul olarak görmektedir. Dahası,, ilerde görüleceği gibi, beşinci evreden altıncı evreye geçiş bilişsel yapılardaki daha fazla gelişmeye dayanmayıp, ahlaki karar verme ve bu karar vermenin ve bunun üzerinde düşünmenin bir işlevidir.
Evre felsefelerinin böyle bir özeti, bu evrelerin doğasıyla ilgili çok genel bir fikir vermekten öteye gidemez. Yukarıda verilen formülasyonlar Kohlberg tarafından ilk yayımlandığından beri geliştirilmektedir. Piaget’nin özgün planlarını gözden geçirip büyük oranda genişlettiği gözden kaçırılmamalıdır.
Kohlberg’in Ahlak Sisteminin Evreleri
-Ahlaki Evre
-Bilişsel Evre
– I. Evre
İyi benim istediğim ve beğendiğimdir. İtaat ve ceza yönelimi. Üstün güç, otorite ve sorun önleyici düzen karşısında benmerkezci itaat. Nesnel sorumluluk. İşlem öncesi, simgesel ve sezgisel düşünce Somut işlemler, 1. alt evre, II. Evre, Saf bencil yönelim. Doğru eylem nadiren başkalarının genelde bireyin gereksinimlerini sağlayandır. Her bireyin gereksinimine ve bakış açısına göre değişen değerlerin bilincinde olma. Saf eşitçilik ve alışverişe ve karşılıklılığa yönelme.Somut işlemler, 2. alt evre, III. Evre, İyi çocuk yönelimi. Onaylanmaya, başkalarım memnun etmeye ve insanlara yardım etmeye yönelme. Çoğunluğun kalıp imgelerine, veya doğal davranışlara ve niyete göre yargı yürütmeye uyma.
– Soyut işlemler,
1. alt evre
IV. Evre
Otorite ve toplum düzenini sürdürmeye yönelim. “Görevini yapma” ya otoriteye saygı göstermeye ve varolan toplumsal düzeni sürdürmeye düzenin yararı için yönelme.Başkalarının beklentilerine saygı duyma.
Soyut işlemler,
2. alt evre
V. Evre
Sözleşmeye dayalı yasal düzenleme yönelimi. Kurallardaki öznel öğenin ya da hareket noktasının ya da anlaşmanın yararı doğrultusunda beklentilerin farkına yarma. Anlaşma yönünde tanımlanan görev, başkalarının isteklerini ve haklarını ihlalden kaçınma, çoğunluğun istek ve refahı.
Soyut işlemler,
3. alt evre
VI. Evre
Vicdan ve ilke yönelimi. Güncel olarak kabul edilen, toplumsal kuralların yanısıra mantıksal evrenselliği ve tutarlılığı olan ilkelere yönelme. Yönlendirici bir etmen olarak vicdana, karşılıklı saygı ve güvene yönelme.
Bu temel evre fikirlerinin ahlaki düşüncenin belirli görünümlerine uygulanması yollan, “kurallara uyma güdüsü” veya “ahlaki eylem”, ve “insan yaşamının değeri” ele alınarak gösterilebilir. Aşağıda bunlardan ikisi ele alınmıştır.
Kurallara uyma güdüsü
1. Evre: Ceza almamak için kurallara itaat et.
2. Evre: Ödül almak, onaylanmak için gerekeni yap.
3. Evre: Başkaları tarafından onaylanmamaktan ve sevilememekten kaçın.
4. Evre: Yasal otoritelerin sansüründen ve bundan doğacak cezadan kaçın.
5. Evre: Toplumun refahı doğrultusunda, önyargısız yargıda bulunan bireylerin saygısını kazan.
6. Evre: Kendi kendini suçlamaktan kaçın. İnsan yaşamının değeri
1. Evre: İnsan yaşamının değeri fiziksel nesnelerin değeriyle karıştırılmakta ve bireylerin [toplumsal statüsüne ve fiziksel özelliklerine dayandırılmaktadır.
2. Evre: İnsan yaşamının değeri, bireyin veya diğer insanların gereksinimlerinin yerine getirilmesine bağlı görülmektedir.
3. Evre: İnsan yaşamının değeri o bireye karşı insanların ve aile üyelerinin gösterdiği ilgi ve anlayışa bağlıdır.
4. Evre: Yaşam, hakların ve görevlerin kategorik bir ahlak düzeni yada dinsel düzen içindeki yerine göre kutsal olarak düşünülür.
5. Evre: Yaşam, hem toplum refahı, hem de evrensel insan hakları ile ilgili olarak değerlendirilir.
6. Evre: Yaşam, evrensel bir insan değeri olan bireye saygı açısından kutsal olarak değerlendirilir. Kohlberg’in sistemi gibi akılcı ve karmaşık bir sistemin değeri, onun bireylerin güncel yanıtlarına uygulandığı zaman iyi çalışıp çalışmadığına dayanır. Kohlberg, genelde bir deneğin sınıflandırılmış yanıtlarının yüzde ellisinin tek bir evreye rastladığını ve bu evrenin de deneğin kaydedildiği evre olduğunu belirtmektedir. Geri kalan yanıtların çoğu bitişik üst veya alt evreye rastlayarak hemen hemen eşit şekilde alt ve üst evrelere dağdular. Kohlberg denek yanıtlarının baskın olduğu evre düzeyini iki unsur arasındaki uyuşma olarak yorumlanmaktadır: Başarabildiği en üst düzeyde işlev yapma arzusu ile en kolay ve rahat düzeyde işlev yapma arzusu. Bu, deneğin kaydedildiği evreden alt düzeylerde tepkide bulunmasının olası olmasına karşın böyle yapmamak için dikkat ettiğini açıklamaktadır.
Bu yorumun temelinde, evrelerin hiyerarşik olduğu düşüncesi bulunmaktadır. Kohlberg, Piaget gibi evrelerini yeni örüntülerle değiştirilebilecek tepki örüntüleri olarak düşünmemektedir. Tam tersine, bu evreler, yeni karmaşıklık ve yeterlik düzeyine göre şekil değiştiren yeniden örgütlenen “yapısal bütünler”dir. Bu ardışık evreler, ahlaki sorunlar hakkında gittikçe genişleyen bakış açısı, daha fazla etkeni gözönüne almak için gelişen bir yetenek, bireyin kişisel gereksinimlerinin baskısından uzaklaşma, daha nesnel bir bilinç ve ahlaki sorunların kapsamına giren unsurları ayırma yeteneğini gösterir. Kohlberg de Plato gibi iyiyi bir bütün olarak ele almaktadır ve en temel ahlaki ilke kavramı da Plato’nun adalet kavramına uymaktadır. Kohlberg’in evreleri, bireyin gelişen adalet anlayışındaki basamakları temsil etmektedir. Bu adalet kavramı çocuğa öğretilmez, fakat çocuğun gelişen zekası ile diğer bireylerle olan deneyimlerinin etkileşiminden kendiliğinden ortaya çıkar.
DEĞERLENDİRME
Zamanımızda, Kohlberg’in evre şeması iyi bir araştırma konusunun merkezini oluşturmaktadır. Aslında her ne kadar bu çalışma onun kuramını destekliyorsa da. bu konuda fikir yürütmek için zaman çok erkendir; Kohlberg, onbeş yıldan fazla bir süre, bir grup erkek çocuğun gelişimini izlemiş ve ilerlemenin tanımlanmış olduğu sıradaki ahlaki evreler yoluyla olduğunu kanıtlamıştır. Kuramının bir parçası, çocukların bu evrelerden bu sırayla geçmekle kalmayıp, bunu yapmaya zorunlu olmalarıdır. Hiçbir evre atlanamaz. Bunu deneysel olarak göstermek zordur. Şu ana kadar çocukların yanıt düzeylerini yükseltmeye yönelik belirli eğitim yöntemleri kullanılarak pek çok deney yapılmıştır. Yanıt frekansını çocuğun kaydedildiği evreden bir üst düzeye yükseltmenin iki aşama yükseltmekten daha kolay olduğunu elde edilen sonuç açıkça göstermektedir. Kuramdan bu evrelerin ardışık düzeninin değişmez ve evrensel olduğu ortaya çıkmaktadır. Bugüne kadar kültürlerarası kanıtlar bazı kültürlerde bu evrelerdeki ilerlemenin diğerlerinden daha. hızlı olduğunu gösterse de durum yukarıda anlatıldığı gibidir.
Bireyin gelişim evresiyle dürüstlüğü arasındaki ilişki karmaşık olmaya zorunludur. Deneycilerin benimsediği olağan yöntemler, bireyin aldatmak ve hırsızlık yapmaya itildiği durumların bütün denekler için aynı olduğunu varsaymaktadır. Bu sadece aynı ahlak evresinde olan denekler için aynı olabilir; durumun anlamı, duruma ilişkin etkenler ve insanlarda işleyen güdüler evrelere göre değişecektir. Beşinci ve altıncı evrelerdeki insanların ahlaklılığı bütün durumlara egemen olan genel ilkelere bağladıklarına dayanır. Bu da insanların, aldatmaya ve yalan söylemeye kışkırtan unsurlardan daha az etkilendiklerini gösteril1. Bu evrelere kadar, kışkırtıcı unsurlar öz ilgiye başvurma zemini oluşturmuş ve insanlar başkalarının düşüncelerine daha az ilgi göstermişlerdir. Bu, insanların beşinci ve altıncı evrede aldatmayacakları ve yalan söylemeyecekleri anlamına gelmeyip, bu davranışları yapmak için kendilerini haklı çıkaracak bazı ahlak ilkeleri bulma gereksinimi içinde olduklarını gösterir. Aldatma ve yalanla ilgili standart davranışsal testler kışkırtıcı unsurlara dayandırılabilecek hiç bir ahlaki savunma yapmayacak şekilde düzenlenmiştir. Böylece beşinci ve altıncı evre deneklerinin bu testlerde daha dürüst olmalarını bekleyebiliriz. Bir araştırmada, ileri evrelerdeki öğrenci deneklerin sadece yüzde onbiri aldatma davranışı gösterirken, daha alt evrelerde bu oranın yüzde kırkikiye çıktığı bulunmuştur. Diğer çalışmalar, beşinci ve altıncı evre deneklerinin diğer insanların ilkelerini zedeleme söz konusu olduğunda otoriteye daha az uyma eğiliminde olduklarını göstermiştir. Bu evredeki deneklerin daha çok özeleştiri ve özsuçlama yaptıkları da bulunmuştur ve aynı deneklerin toplumsal adaletsizliğe üçüncü ve dördüncü evredekilerden daha fazla karşı çıktıkları da gözlenmiştir. Kohlberg’in ahlaki düşünce evrelerinin planı, ahlaki çatışma durumlarında, davranışla Piaget’nin evrelerinden daha yakından ilgilidir.Son olarak Kohlberg, kuramın sonuçlarıyla okullardaki ve hapishanelerdeki ahlak eğitimi açısından daha fazla ilgilenmiştir. Ahlak eğitimcisinin görevi, bireyin bulunduğu evre düzeyine inip, içinde bulunduğu evrenin kısıtlamalarını ve yetersizliklerini tartışma ve davranış yoluyla göstererek bireyi bir sonraki evreye geçmek için güdülemektedir. Birçok proje bunun olabilirliği üzerinde çalışmaktadır. Kohlberg’in eğitim alanındaki etkisi tartışmasız kabul edilmektedir.
Daha önce belirtildiği gibi Kohlberg’in çalışması ile ilgili kesin bir yargıyı kabul etmek için henüz çok erkendir. Yargıların doğrulanması veya çürütülmesi için daha fazla çalışma yapılmalıdır. Şu andaki temel sorun, bireyin ahlak gelişimi evresini ölçmek için kullandığı yöntemde odaklanmaktadır. Bu yöntem son derece ayrıntılı ve zaman alıcıdır ve hakkında ayrıntılı yayınlar henüz yapılmamıştır. Konuyla ilgilenen araştırmacı Kohlberg veya arkadaşları tarafından yönlendirilmelidir. Deneğin belirli evreye kaydedilmesine, açıkça belirtilen ölçüt ve kurallardan çok empatinin karıştığı şüphesinden uzaklaşmak zordur. Tüm bunlar, eleştirmenlere araştırmayı değerlendirirken güçlük çıkarmaktadır.
Fakat Kohlberg’in çalışması hala gelişiyorsa bu da onun ciddiye alınmayı hak eden. önemli ve yaratıcı bir katkıda bulunduğunu gösterir.
SONUÇ
Piaget ve Kohlberg, “Bilişsel gelişimsel” olarak nitelendirilen yaklaşımın en önemli ve gerçekte tek temsilcileridir.Kohlberg’in çalışmaları, bireyin toplumsal deneyimlerini ahlak açısından yorumladığı yöntemlere odaklaşması açısından eşsizdir. Ahlakın sadece belirli şekilde davranma sorunu olmayıp, aynı zamanda yargı ve düşünceyi de kapsadığı vurgulanmaktadır. “Toplumsal Öğrenme Kuramının davranışçı yaklaşımı içinde, ahlaki davranış temelde iki unsura dayanılarak incelenmektedir. Nesnel olarak tanımlanan durum ve bireyin bu durumda gözlenmiş davranışı. Bu, bireyin kendi davranışını ve davranışı ortaya koyduğu durumun anlamını kapsamına almaktadır. Bilişsel gelişimsel kuram bu anlamı göz önüne almadan ahlaki davranışı anlayamayacağımızı varsaymaktadır. Ahlaklı bir birey olmak sadece ahlaklı davranmakla kalmayıp, davranışları doğru veya yanlış olarak yargılamak ve bunu yaparken kanıtlara dayanmaktadır.
Kohlberg’in çalışması, gelişimsel bir yaklaşımdır. Çünkü çocukların ahlaki sorunlar konusunda yürüttüğü fikirlerin yaşla birlikte sistematik bir şekilde değiştiğini ortaya koymaktadır. Toplumsal Öğrenme Kuramı bu açıdan gelişimsel değildir ve sorun çözümü ve düşünce gelişimiyle ilgili diğer yaklaşımlar daha ahlak düşüncesi alanına girmemiştir. Değişim sistematik olarak yaşa bağlanmıştır; yönü her zaman aynıdır. Fakat bilişsel gelişimsel kuram, daha ileri giderek çocuğun ahlaki usavurumunun bir seri dönüşümden geçtiğini öne sürmektedir. Bu, çocuğun usavurumunun sürekli iyileştiği anlamında değil, tüm düşünce örgütlenmesinin, zorlayıcı bulduğu düşüncelerin ve bunları gözönüne alma yeteneğinin nitelikli bir değişiklik ardışıklığına girdiğini gösterir.
Bireyin ahlaki usavurum evresi onun genel usavurum düzeyini ve geçirmiş olduğu toplumsal deneyimin niteliğini yansıtır. Bir evreden diğerine geçiş, bir yandan çocuğun genel zeka gelişimine, diğer yandan yeni ve atılgan toplumsal deneyimlere dayanır. Öte yandan, genel zeka gelişimi kısmen olgunlaşma sürecinin etkisi altında olduğu için ahlaki gelişim de olgunlaşmadan etkilenmektedir. Böylece bilişsel gelişimsel ram, ahlakın biyolojik temeli olduğunu belirtmektedir.
Bununla anlatılmak istenilenin açıklığa kavuşması önemlidir. Ahlakın biyolojik temeli olması, ahlaki davranış ve düşüncenin doğal olduğunu belirtmez. insana özgü doğuştan gelen genetik etkenler, doğal toplumsal çevre veya bireyin “evrimsel uyum çevresi” diye adlandırılabilecek çevre içinde yetiştirilirken bireyi düşüncenin ahlaki kategorilerini geliştirmek için hazırlar. Bu, ahlakın bir kuşaktan diğerine aktarılan kültürel bir olgu olmasını yadsımak olmayıp, çocuğun toplumsal deneyimleriyle bağıntılı şekilde bu düşünce şeklini edinmek üzere biyolojik olarak donatılmış olduğu anlamındadır. Ahlakın, birey ilişkilerinin insanlarla ve insansız .çevrede düzenlenmesiyle ilgili olmasından dolayı, diğer canlılarda içgüdüsel davranışla sağlanan ayni biyolojik işlevlere ve insanın varolmasına hizmet ettiği görülebilir. Belirli ahlak yapıları, bu işlevlere az veya çok yardım eder. Kohlberg, ahlakın merkezi düzenleme ilkesinin adalet olduğunu savunmakta ve evrelerinin adalet duygusu gelişimini birincil olarak ortaya çıkardığını belirtmektedir. Adaletin, birey için toplumsal düşünce ve otoriteden bağımsız evrensel bir ilke olduğunu ve sadece altıncı evrede ahlakın, bireyin biyolojik işlevlerine ve insanın varolmasına yardım ettiğini düşünebiliriz. Eğer bu böyleyse çok az şey bir insanın bu evreye geçmesinden daha önemlidir.
Ahlaki bir varlık olarak insanın ahlaki düşünce düzeyinin, davranışlarının önemli bir yönü olduğu konusunda Kohlberg’le aynı fikirde olabiliriz. Fakat bireyin davranışları, düşünce düzeyi ile uyum içinde olmayabilir; Usavurumları en üst düzeyde olan ahlak felsefesi uzmanları, çok kaba bir kendini amaçlama temeline göre davranabilir ve hatta ahlaki usavurum alanındaki yeteneklerini kendi benmerkezci amaçları için kullanabilirler. Kohlberg bu olanağın oldukça bilincindedir. Çünkü bireyin ahlaki gelişim evresi, bireyin hem düşüncesini hem de eylemini belirleyen ve bütünleyen bilişsel yapılara atıfta bulunmaktadır. Fakat güncel ölçümünde Kohlberg, bireyin düşüncelerini hiç bir kişisel ilgisi olmadan sadece varsayımsal durumlarda ölçer. Böyle .varsayımsal düşünceyi güncel davranışa bağlarken, sadece çok fazla kanıt sorunu çözebilir ve bu kadar fazla kanıt henüz bulunmamıştır.
Bilişsel gelişimsel yaklaşım zeka üzerinde fazla durup duyguyu gözardı etmiştir, insanlar yanlış yaptıkları zaman suçluluk hissederler, olumsuz yargı yürütmekle kalmayıp öfke de duyarlar. Ahlaki tepkilerimizin çoğu usavurma ve tümden gelim sorunu olmaktan çok, sezgi ve duy duygu sorunu olarak gözükmektedir. Kohlberg’in, ahlak gelişiminin başkalarıyla olan kişisel ilişkiler yoluyla ortaya çıktığını, düşündüğü, empatinin ve olaylara diğer insanların bakış açısından bakmanın önemini ve işe karışan duyguları vurguladığı doğrudur. Fakat Kohlberg’in kuramı bu duyguların nasıl işe karıştığını açıklamamaktadır.
Bir nokta daha var. İnsanlar ahlak sorunları üzerinde zihinsel olarak anlaşmaya varsalar bile, duygularının güçlüğü yönünden açık şekilde ayrılık gösterirler. Bir kişi her ikisini de yanlış olarak nitelemesine karşın cinsel ahlaksızlık hakkında yalan söylemekten daha fazla suçluluk duyarken, diğer bir kişi bunun tam tersi duygular içinde olabilir. Adaletsizliğin doğası hakkında aynı fikirde olmalarına karşın bazı insanlar ekonomik adaletsizlik karşısında daha fazla öfkeye kapılabilir. Şüphesiz, önceki kişisel deneyimler bu konuya büyük bir açıklık getirebilir, fakat kişilik farklılıklarının varlığını da göz ardı edemeyiz.
Bilişsel gelişimsel yaklaşım ahlaki yargılarımızı savunma yolumuzla ilgilidir, bunların içeriğini hiçbir şekilde irdelemez. Bireyin bir eylemin yanlış’ olduğunu düşünmesine karşın o davranışı yapması, davranış açısından tartışılmalıydı. Piaget ve Kohlberg çocukların yalan söyleme ve adaletsizliği yanlış olarak nitelemeye nasıl geldikleri konusunda yeterli bir açıklama vermemişlerdir. Çocukların yetişkinin öğretimini kendi güncel düşüncelerine uyması oranında benimseyip özümsedikleri ilkesi Piaget ve Kohlberg’in görüşü olduğuna göre, bu olguyu sadece yetişkinlerin çocuklara söylemiş olduğu gerçeğiyle açıklayamazlar. Büyük bir olasılıkla, yalan söyleme ve adaletsizliği yanlış olarak kanıtı kendinde bir olgu gibi görmeye çocukları şu veya bu yolla yönelten kişisel ilişkiler deneyimdir. Dahası, usavurumun türünün varılan sonuçlardan tamamen nasıl ayrılabileceğini görmek güçtür. Eğer usavurumun düzeyi önem taşıyorsa çıkan sonucun türüne kısmen bağlı olmasındandır.
Daha önce belirtildiği gibi, ahlak, bağlanma, sevgi deneyimi, değer verme ve insanlara güvenme ile gelişir. Psikologlar karakteristik olarak bu sürecin unsurlarını ayırmaya çalışmışlardır. Bu liste ödül, ceza, öykünme, empati, başkasının rolünü üstlenme, kendimizi diğer insanların yerine koyma toplumsal beklenti ve baskı, kültürel çevre, benlik kavramı, emir ve tartışmayı kapsayarak gittikçe uzamaktadır. Henüz ciddi olarak göz önüne alınmayan, birçok başka etken bulunmaktadır. Fakat kesin olan, tüm süreci açıklayabilecek tek bir kavramsal sistemin olmamasıdır.
